Come pensare l’educazione familiare nella prospettiva fenomenologica

Educare oggi appare un compito complesso. Sembrano con una certa evidenza “in crisi” le modalità di trasmissione tipiche di un’educazione del passato, in cui una pedagogia spontanea (Bellingreri, 2017) guidava le generazioni più anziane rispetto all’educazione da consegnare a quelle più giovani. Anche il senso comune percepisce che un atteggiamento naturale nei confronti dell’essere genitori non basta più. In altre parole, l’educazione familiare è fortemente tematizzata e si intraprendono innumerevoli riflessioni sul concetto di competenza genitoriale e su come diventare ed essere buoni genitori. In una società definita dalla comunicazione, è evidente la rottura del patto tra le generazioni (Stoppa, 2011), definita anche dalla difficoltà dei genitori e dei figli a trovare un registro comunicativo condiviso. Questa incomunicabilità non si presenta soltanto durante l’adolescenza, ma ancor prima nel corso dell’infanzia (l’età della “regalità”) in cui un bambino “sovrano” (D’Addelfio, Vinciguerra, 2021) detta le regole della famiglia, che non è più in grado di contenerlo e di restituirgli una realtà che abbia un significato. Nello spazio del paradigma epistemologico e antropologico della fenomenologia (Gallagher, Zahavi, 2009; Zahavi, 2019), l’educazione familiare viene intesa come una responsabilità, cioè innanzitutto come risposta ai bisogni dell’altro. In particolare, il bisogno di riconoscimento personale è caratterizzato da un bisogno d’intimità (essere riconosciuti nell’essere) insieme a quello di dignità (riconoscere l’essere), bisogno che può essere soddisfatto, in primo luogo, nelle relazioni educative familiari, in cui si esplica il sistema regolativo delle relazioni interpersonali inscritto nei codici materno e paterno. Tale bisogno, dunque, si declina in una forma passiva e in una attiva: essere riconosciuti, chiedere di essere riconosciuti (come risposta ad un bisogno d’intimità, che potremmo definire anche come polo affettivo della relazione), ma anche riconoscere l’altro nella sua unicità, nella sua singolare ricchezza e, infine, imparare, tramite la consegna di un ideale etico di umanità (Bellingreri, 2019), a riconoscere significati e valori (come risposta ad un bisogno di dignità, che potremmo chiamare anche polo etico). In questa prospettiva di pedagogia della famiglia (Milani, 2018) , il materno e il paterno, più che come una suddivisione di ruoli e funzioni, sono intesi come codici identitari che richiamano modi differenti ma interrelati di stare dentro le relazioni. Infatti, le differenze tra materno e paterno (Fink, 2019), che prendono forma nei genitori reali, non devono essere intese come ragioni utili alla stereotipizzazione di ciò che un padre deve fare così come una madre, piuttosto tali differenze rappresentano un valore quando aiutano a definire la costruzione della propria genitorialità. La risposta al bisogno di essere riconosciuti è contenuta in quell’insieme di atteggiamenti e comportamenti propri di quello che la psicologia e la pedagogica chiamano “codice materno”: esso si riferisce all’accoglienza, all’amore incondizionato, alla cura donativa, all’essere riconosciuti senza alcuna pretesa ma solo per il fatto di esistere; tutto ciò appare prerogativa di un codice che si riferisce ad un modo di stare dentro la relazione genitoriale, innanzitutto visibile in una madre reale e simbolica. Il polo etico, invece, appare prerogativa del padre, reale e simbolico, il quale è chiamato a rispondere al bisogno di riconoscimento del figlio, consegnandogli un ideale etico di umanità, una dimensione valoriale perché egli possa vivere con significato la propria esistenza. Anche in questo caso, come per il codice materno, il codice paterno esprime un sistema regolativo della relazione genitoriale, nel segno di un’eccedenza rispetto a funzioni e ruoli. I due codici materno e paterno assumono un senso pieno nella loro relazione tra i genitori e nei genitori (Coppola, Costanza, 2024). Così, nell’educazione familiare la dimensione etica si può incarnare anche nella madre così come quella affettiva nel padre attraverso una reciprocità che può armonizzare le due dimensioni e insieme strutturare la genitorialità del padre e della madre (Vinciguerra, Coppola, 2024). È evidente in questa proposta una rinnovata attenzione all’essenza della responsabilità genitoriale come costitutivamente duale; in altre parole, il senso pieno di una co-genitorialità è dato dall’idea di un’adeguata risposta al bisogno di riconoscimento, cioè del nesso di reciprocità che tiene insieme l’affettività e l’etica nelle relazioni educative familiari. In famiglia la scelta di farsi responsabili delle differenze equivale ad accogliere l’altro in quanto altro e aiutarlo nella definizione di sé in direzione del suo bene. Formare i genitori alla responsabilità significa allora formarli, con strumenti teorici e pratici, ad aver cura del bene dell’altro, sia esso il figlio o l’altro genitore, ma anche, in una prospettiva etica che la generatività dischiude, del bene comune (Vinciguerra, 2022). Per approdare all’idea di una promozione autentica della competenza e quindi della responsabilità educativa nei genitori, è necessario ripensare, in modo più consapevole, la promozione di programmi educativi, le azioni di prevenzione di fattori di rischio, e i percorsi di sostegno alla genitorialità rispetto alle diverse fasi di crescita della famiglia nel tempo della tarda modernità (Daly, 2013; Goldstein, 2013). Il sostegno educativo alla genitorialtà (Vinciguerra, Coppola, 2023). risulta nella nostra società decisivo proprio perché essere genitori responsabili, nella pratica educativa rappresenta un lavoro estremamente faticoso, per il quale non tutti hanno immediatamente le risorse psicologiche, spirituali e soprattutto educative; né spesso modelli di riferimento utili nei copioni familiari che hanno ereditato (Manzano, Palacio Espasa, Zilkha, 2001). Eppure, nel peculiare lavoro dell’educazione familiare cui i genitori sono chiamati, poiché sono in gioco le differenze fondamentali dell’umano, quelle tra i generi e le generazioni (Bellingreri, 2014; Vinciguerra, 2020), è contenuta la promessa di un guadagno d’essere personale e sociale: una promessa di bene.