Corpo e azione promuovono, nella visione embodied, la coscienza e l’identità corporea e, nei costrutti dell’apprendimento promuovono l’intelligenza, la memoria e le emozioni (Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro & Koizumi, 2007; Stern, 2005). Secondo tale teoria non esiste una separazione tra processi cognitivi superiori e inferiori perché «l’attività cognitiva ha luogo nel contesto di un ambiente reale e coinvolge, in modo fondamentale, la percezione e l’azione» (Wilson 2002, p. 626). Le recenti teorie sullo sviluppo cognitivo si fondano su un concetto sistemico di apprendimento e le neuroscienze descrivono il cervello come un sistema complesso in cui le esperienze e le relazioni con l’ambiente modificano strutture e funzioni (Edelman, 1987). A fondamento dell’embodied cognition, vi è pertanto l’idea che la cognizione non è una contemplazione distaccata della realtà, ma un insieme di processi che determinano possibili azioni su di essa (Varela et al. 1991). Dal momento, pertanto, che il corpo è ciò che permette di conoscere e apprendere, risulta fondamentale, in un’ottica didattica, concentrare l’attenzione sui percorsi che dalla scuola portano alle neuroscienze – e non soltanto il contrario – al fine di favorire un confronto attivo con i nuovi modelli scientifici e rendere più proficuo il dialogo e la progettazione di interventi “neurodidattici” (Rivoltella, 2012; Damiani, 2012) volti a promuovere un apprendimento efficace.

Sidoti Enza, Di Carlo Dorotea Rita (2020). Corpo e apprendimento: elementi costitutivi di benessere in una scuola che promuove salute. In G. Lavanco, Á. San Martín Alonso, J.M. Senent Sanchez (a cura di), Educazione, didattica, comunità (pp. 65-76).

Corpo e apprendimento: elementi costitutivi di benessere in una scuola che promuove salute

Sidoti Enza;Di Carlo Dorotea Rita
2020

Abstract

Corpo e azione promuovono, nella visione embodied, la coscienza e l’identità corporea e, nei costrutti dell’apprendimento promuovono l’intelligenza, la memoria e le emozioni (Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro & Koizumi, 2007; Stern, 2005). Secondo tale teoria non esiste una separazione tra processi cognitivi superiori e inferiori perché «l’attività cognitiva ha luogo nel contesto di un ambiente reale e coinvolge, in modo fondamentale, la percezione e l’azione» (Wilson 2002, p. 626). Le recenti teorie sullo sviluppo cognitivo si fondano su un concetto sistemico di apprendimento e le neuroscienze descrivono il cervello come un sistema complesso in cui le esperienze e le relazioni con l’ambiente modificano strutture e funzioni (Edelman, 1987). A fondamento dell’embodied cognition, vi è pertanto l’idea che la cognizione non è una contemplazione distaccata della realtà, ma un insieme di processi che determinano possibili azioni su di essa (Varela et al. 1991). Dal momento, pertanto, che il corpo è ciò che permette di conoscere e apprendere, risulta fondamentale, in un’ottica didattica, concentrare l’attenzione sui percorsi che dalla scuola portano alle neuroscienze – e non soltanto il contrario – al fine di favorire un confronto attivo con i nuovi modelli scientifici e rendere più proficuo il dialogo e la progettazione di interventi “neurodidattici” (Rivoltella, 2012; Damiani, 2012) volti a promuovere un apprendimento efficace.
Settore M-PED/01 - Pedagogia Generale E Sociale
9788855092166
Sidoti Enza, Di Carlo Dorotea Rita (2020). Corpo e apprendimento: elementi costitutivi di benessere in una scuola che promuove salute. In G. Lavanco, Á. San Martín Alonso, J.M. Senent Sanchez (a cura di), Educazione, didattica, comunità (pp. 65-76).
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